چگونه دانش‌آموزان را با شيوه جديد يادگيري لغات آشنا كردم؟
|
چگونه دانش‌آموزان سال سوم انساني را با شيوه جديد يادگيري لغات ادبيات آشنا كردم؟ ستاره خيبري
چكيده يادگيري بعضي متون نثر فني كه در كتاب ادبيات فارسي سال سوم دبيرستان، رشتة ادبيات و علوم انساني، آمده براي دانش‌آموزان دشواري است. بر اين اساس، يافتن راهي براي يادگيري اين لغات و متعاقباً آسان كردن فهم متون مربوط ضروري مي‌نمايد. يكي از عللي كه اين متون فني را ديرياب و مشكل مي‌كند، وجود لغات عربي در آن‌ها است. بيشتر اين لغات، كلمات هم‌خانواده‌اي دارند. كه در زبان روزمره- گاه به حد وفور- استفاده مي‌شود و براي اغلب افراد آشناست. در شيوه‌اي كه در اين مقاله پيشنهاد مي‌شود، براي ياد دادن كلمات عربي نامأنوس موجود در متون ادبي، علاوه بر ذكر معني، كه در فهرست لغات انتهاي كتاب آمده است، از كلمات هم‌خانواده و آشنا نيز استفاده مي‌شود. اين روش براساس نظرية آزوبل و يادگيري معنادار است.
مقدمه و توصيف وضع موجود به‌عنوان دبيري با وجود لغات ناآشنا و دشوار عربي در بعضي از درس‌ها و عدم يادگيري دانش‌آموزان با شيوه‌هاي معمول مرا واداشت كه به روشي خلاقانه و غيرمعمول به آموزش و تدريس اين‌گونه دروس بپردازم. البته اين مشكل در تمام كتاب‌هاي درس ادبيات فارسي براي دانش‌آموزان وجود دارد اما بيشترين نمود آن در سال سوم انساني بود و كمتر دانش‌آموزي مي‌توانست معني لغاتي مانند «تنسم، انتعاش، مرشح و عظت» ياد بگيرد و به‌خاطر بسپارد. با صحبت‌هايي كه با ساير همكاران دبير ادبيات فارسي به‌عمل آمد، آن‌ها نيز به‌وجود مشكل در اين مورد و ناتواني درصد قابل توجهي از دانش‌آموزان در يادگيري لغات دشوار متون فني و در نتيجه عدم درك كلي اين دروس اذعان داشتند. با اين توصيف تحقيق و يافتن راه حلي براي اين مسئله آغاز شد. شيوة نگارش بعضي از متون ادبيات فارسي- به‌ويژه آثار نثر- فني، مصنوع و متكلف است. ويژگي مهم اين نوع نثر وجود لغات فراوان عربي و آيات و احاديث و ضرب‌المثل‌هاي عربي است. اين نوع نثر از نظر زبان و فكر به شعر بيشتر نزديك است تا به نثر، و داراي زبان تصويري و سرشار از آرايه‌هاي ادبي است. معرفي اين نوع نثر براي آشنايي دانش‌آموزان با تحولات زبان‌فارسي، به‌ويژه رشتة ادبيات، اجتناب‌ناپذير است. از سوي ديگر، دانش‌آموزان در يك درس با ده‌ها لغت دشوار عربي روبه‌رو مي‌شوند و وجود همين تعداد زياد واژگان سنگين و ناآشنا، دانش‌آموزان را با مشكل فهم متن مواجه مي‌كند. زبان عربي جزو زبان‌هاي سامي است و ويژگي عمدة اين نوع زبان‌ها ساختار اشتقاقي آن‌هاست. «در ساختمان واژه‌هاي عربي، اصل سه حرفي بودن (سه حرف ساكن) كلمات است. اساس حروف ساكن هرگز دگرگون نمي‌شود و تغييرات عمده‌اي كه باعث تغيير معني متن شود، اغلب روي مصوت‌هاي كوتاه و گاه مصوت‌هاي بلند صورت مي‌پذيرد. به اين ترتيب با تغييردادن و جابه‌جا كردن مصوت‌هاي در ريشة «كتب» چندين شكل تازه با معاني جديد به دست مي‌آيد.» (آذر نوش، 1377: 86) به اين ترتيب متوجه مي‌شويم كه متون ادب فارسي سرشار از واژگان عربي است. با توجه به اين خصيصة زبان عربي، در زبان محاوره از مشتقات آن واژگان به وفور استفاده مي‌شود و كلمه‌اي كه در يك متن ادبي براي دانش‌آموزان جاي سؤال و ابهام دارد، با هم‌خانوادة خود كه در زبان روزمره استفاده مي‌شود مناسبت و نزديكي زيادي دارد. در كنار هم قرار دادن اين كلمة روزمره در كنار كلمة هم‌خانواده و هم‌ريشة خود در يك متن ادبي، فراگيري آن را تسهيل مي‌كند. سؤالي كه ما در اين پژوهش مي‌خواهيم به آن پاسخ بدهيم اين است: آيا ذكر ريشه و هم‌خانوادة يك واژة عربي امكان يادگيري مفهوم آن را افزايش مي‌دهد؟ فرضيه و مدعايي كه سعي بر ارائة دلايلي براي اثبات آن شده، از اين قرار است: با ذكر ريشه و كلمة هم‌خانوادة هر واژة عربي موجود در متن ادبيات فارسي، ميزان يادگيري و به‌خاطر سپاري معني اين واژگان افزايش مي‌يابد.
گردآوري اطلاعات (شواهد 1) ابزار گردآوري اطلاعات در اين پژوهش پرسش‌نامه است. (پيوست 1) براي به‌دست آوردن اطلاعات مورد نظر از يك پرسش‌نامه شامل 27 لغت عربي استفاده شد. واژگان مورد نظر از درس «شير و گاو» از كتاب گران‌قدر كليله و دمنه كه از متون نثر فني در كتاب درسي سال سوم مي‌باشد، انتخاب شده‌اند. ابتدا دانش‌آموزان دو كلاس سوم (الف و ب) به‌صورت تصادفي تحت نام گروه آزمايش و گروه شاهد انتخاب شده‌اند. درس مورد آزمون و لغات آن قبلاً به‌صورت معمول و بدون شيوة خاصي تدريس شده بود و دانش‌آموزان از زمان و علت آزمون اطلاعي نداشتند (تا هيچ‌گونه آمادگي فراتر از شيوة سابق در نتيجة آزمون دخالت نداشته باشد.) پرسش‌نامه‌ها در ابتدا به‌طور يكسان در اختيار دو گروه قرار گرفتند و پس از پاسخ‌گويي در زمان تعيين شده، جمع‌آوري شدند.
تجزيه و تحليل داده‌ها بعد از تصحيح پاسخ‌نامه، نمرات هر دو گروه به‌دست آمد. همان‌طور كه انتظار مي‌رفت، تعداد پاسخ‌هاي صحيح خيلي كم بود. ميانگين پاسخ‌هاي صحيح در گروه آزمايش 16/6 و گروه دوم 12/10 بود. (از حد نصاب 27) يعني در گروه آزمايش افراد به‌طور متوسط به كمي بيش از بيست درصد لغات و در گروه شاهد نزديك به چهل درصد لغات، پاسخ صحيح داده بودند. (پيوست 2)
انتخاب راه جديد موقتي اين روش بر پاية نظرية شناختي آزوبل يعني يادگيري معني‌دار است. معني در نظرية آزوبل جايگاه مهمي دارد. يعني، وقتي مفهومي قابل ارتباط دادن با مفاهيمي باشد كه از پيش در ساخت‌شناختي فرد وجود دارند آن مفهوم معني‌دار است... در اين نظريه، يادگيري معني‌دار از راه ايجاد ارتباط بين مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ايجاد مي‌شود (سيف 1383: 273) در شيوة پيشنهادي اين پژوهش نيز از گنجينة واژگاني دانش‌آموزان براي ياد دادن واژگان جديد استفاده مي‌شود.
مثلاً براي آموزش كلمة «تقريب» واژه‌هاي «قرب»، «قربت» و «قربه‌الي‌الله» كه اكثريت دانش‌آموزان معني آن‌ها را يعني «نزديكي» و «نزديكي به خدا» مي‌شناسند، استفاده مي‌شود. در نتيجه، در استفاده‌هاي بعدي ذكر كلمة «تقريب» واژة «قربت» وبلافاصله معني صحيح آن يعني «نزديك» را به ذهن متبادر مي‌كند. همين‌طور است كلمة «ترحيب» كه با واژة هم‌خانواده‌اش يعني «مرحبا» بي‌درنگ معني «خوشامدگويي» را به‌خاطر مي‌آورد. در مورد ساير واژگان نيز به همين ترتيب عمل مي‌شود؛ يعني واژگان مورد بحث با ذكر هم‌خانواده، هم‌ريشه و در جمله‌هايي با كاربرد روزمره تدريس مي‌شوند.
اجراي طرح جديد بعد از اجراي آزمون نخست و جمع‌آوري پرسش‌نامه‌ها در گروه اول، يعني گروه آزمايش، شيوة پيشنهادي به اجرا در مي‌آيد؛ يعني معني و مفهوم واژگان با كمك گرفتن از ريشة كلمه و هم‌خانواده‌هاي آن واژه كه براي دانش‌آموزان آشناست و ذكر عبارت‌ها و ساختن گروه كلماتي با همان واژه (غير از عبارات و جملات كتاب) براي آن‌ها تدريس مي‌شود. مثلاً در مورد كلمة «فضيحت» از واژة هم‌خانوادة رايج در محاوره يعني «افتضاح» و جملة «فلاني افتضاح به بار آورد.» استفاده مي‌شود و سپس معني آن يعني «رسوايي» ذكر مي‌شود. تمام 27 واژة انتخاب شده براي اين آزمون به اين شيوه توضيح داده مي‌شوند. بعد از چند واژه دانش‌آموزان نيز شروع به همكاري مي‌كنند و به ذكر واژگان هم‌خانوادة كلمات مورد نظر و جمله‌سازي با آن واژگان مي‌پردازند و اين كار به يك نوع بازي زباني تبديل مي‌شود كه دانش‌آموزان بسيار از آن استقبال مي‌كنند. اما براي گروه دوم، يعني گروه شاهد، فقط معني كلمه بدون هيچ توضيح اضافي بيان مي‌شود و دانش‌آموزان ملزم به حفظ كردن آن مي‌شوند.
گردآوري اطلاعات (شواهد 2) بعد از دو هفته همين پرسش‌نامه‌ها مجدداً بين دو گروه توزيع و بعد از پاسخ‌گويي جمع‌آوري مي‌شود.
ارزيابي تأثير اقدام جديد و اعتبار بخش پرسش‌نامه‌هاي هر دو گروه جداگانه تصحيح و نمره‌گذاري مي شود (پيوست 2). بعد از تجزيه و تحليل تمام پرسش‌نامه‌ها، كنار گذاشتن برگة افرادي كه فقط در يك آزمون شركت داشته و در ديگري حاضر نبوده‌اند، اطلاعات قابل توجهي به‌دست آمد. افراد هر دو گروه در آزمون دوم عملكرد بهتري داشتند اما نكتة قابل ذكر، تفاوت فراوان بين نمرات گروه آزمايش بود يعني افراد آموزش‌ديده به شيوة پيشنهادي، نسبت به گروه شاهد امتياز بالاتري كسب كرده بودند. اين نشان مي‌دهد كه روش پيشنهادي در يادگيري و به‌خاطر سپاري معني و مفهوم واژگان عربي متون درسي تأثير زيادي داشته است.
مثلاً كلمة «عظت» كه در اولين آزمون جواب‌هاي غلط زيادي داشت، در آزمون دوم و براي گروه آزمايش- با ذكر كلمة «موعظه» به‌عنوان هم‌خانوادة كلمة «عظت» و جملة «كار او فقط موعظه كردن است»- تعداد پاسخ‌هاي درست يعني «پند و اندرز» به طور معني‌داري افزايش پيدا كرده است.
تجديد نظر و تصميم نهايي اين شيوه بايد از ابتداي سال تحصيلي مورد استفاده قرار گيرد تا دانش‌آموزان با آن مأنوس شوند. و البته براي يافتن ريشة كلمه يا واژگان هم‌خانواده براي يك لغت عربي بايد از همكاري دانش‌آموزان سود جست ولي نبايد اين كار را به تنهايي به عهدة آن‌ها گذاشت. چنانچه اين كار به‌عنوان تكليف در منزل به دانش‌آموزان واگذار مي‌شود، بايد حتماً در كلاس اين تكليف بازبيني شوند. تا از تعميم‌هاي نامناسب (Over Generalization)ممانعت به‌عمل آيد. مثلاً لغات ساختگي از ريشه‌هاي فارسي (بر وزن كلمات عربي) مصدر نزاكت (فارسي) يا اسم مفعول ممهور از مهر (فارسي) و ... (فرشيدورد، خسرو، 1358، 271) نبايد دانش‌آموزان را گمراه كند. اگر پاسخ‌هاي صحيح در گروه شاهد را نتيجة به‌خاطر سپاري معمولي معني واژگان و تكرار آزمون بدانيم، تفاضل پاسخ‌هاي اين دو گروه مي‌تواند اثر بخشي شيوة پيشنهادي را مورد تأييد قرار دهد. به اين ترتيب، فرضية ما به اثبات مي‌رسد؛ يعني، همراه كردن ريشه و واژه‌هاي هم‌خانوادة آشنا با يك كلمة ناآشناي عربي، به يادگيري بيشتر اين كلمات كمك مي‌كند.
پيشنهادها 1. آشنايي دبيران ادبيات فارسي با زبان عربي و واژه‌سازي در عربي 2. استفاده از اين شيوه براي تمام دروس ادبيات فارسي- در تمام مقاطع تحصيلي- كه در آن متون، كلمات عربي به‌كار رفته است. 3. آزمودن اين شيوه با استفاده از سري واژگان ديگر موجود در متن‌هاي درسي، پس از آموزش با لغات و كلمات به‌كار برده شده در اين پژوهش.
منابع 1. آذرنوش، آذرتاش؛ تاريخ و زبان فرهنگ عربي، انتشارات سمت، تهران، 1377. 2. آذرنوش، آذرتاش؛ راه‌هاي نفوذ فارسي در فرهنگ عرب جاهلي، انتشارات طوس، چاپ دوم، تهران، 1374. 3. جويس، بوس، مارشال ويل، بورلي شاورز؛ مترجم: محمدرضا بهرنگي، الگوهاي تدريس، انتشارت مترجم، تهران، 1371. 4. سيف، علي‌اكبر؛ روان‌شناسي پرورشي (روان‌شناسي يادگيري و آموزش)، انتشارات آگاه، تهران، 1383. 5. شعباني، حسن؛ مهارت‌هاي آموزش و پرورش (روش‌ها و فنون تدريس)، انتشارات سمت، تهران، 1381. 6. فرشيدورد، خسرو؛ عربي در فارسي، انتشارات دانشگاه تهران، تهران، 1358. 7. ادبيات فارسي، سه رشتة ادبيات و علوم انساني، تهران، چاپ و نشر كتاب‌هاي درسي ايران، 1385. پيوست 1 معني لغات زير را بنويسيد.
انتعاش سقط اتباع شرير اطناب حذاقت اعزاز خواتم استمالت صيانت تقريب متنازع تثمير منازعت تحسر مرشح ترحيب متابعت تنسم فضيحت تماسك عظت تمالك وحوش سوابق |
ادبیّــــات ، انتشـــار زیبـایی و تکیه گاه مانایــی اندیشــه و فرهنگ است و بدون آن امکان انتشار و استقرار هیچ زیبایی و خوبی نیست . آنان که ادبیّات را ادراک نمی کنند ، روح حیـــات را نیافته اند و به قلمـــرو شکوهمــــند زیبایی گام نگذاشته اند . بی شک هیچ هنـــــری به اندازه ی شعــــر و شاعــــری نتوانسته است در دل و جان ، روح و روان، ذهن و زبان و فکر و بیان انسان ها راه پیدا کند و تأثیر بگذارد. شعر و کلام منظـــوم و منثــــور همواره جایگاه و پایگاه مهمی در میان مردم داشته است . شعر و ادبیات، تهییـــج کننده ی مردم برای ایستـــادگی در برابر ظلــــم، همنشین غــم ها و شـــادی ها و بیانگر آلام و رنج های مــــردم و مایه ی سرافـــرازی آنان در این دنیـــای پهنــــاور است .